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SEGAL Michel

SEGAL Michel

Marié - 3 enfants. 
 

Professeur de mathématiques


Maîtrise de Mathématiques Paris VI
CAPES de Mathématiques
DU de Russe à Paris IV
 
Conservatoire National de Région - 1er prix de piano
Licence de concert - Ecole Normale de Musique de Paris -
Créateur d'une société de production
Conducteur musical de retransmission de concerts
Professeur de piano dans les conservatoires
Classes préparatoires de mathématiques
     Conservatoire national des arts et métiers (CNAM)

Enseignant en collèges (banlieues) et lycées (Sèvres, El Salvador)

 
Ouvrages
Autopsie de l'école républicaine (2008) - Violences scolaires, responsables et coupables (2010) - Collège unique, l'intelligence humiliée (2011) - Ukraine, histoires d'une guerre (2014) - 

Tribunes dans Le Figaro, Les Echos, Le Monde

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Quel enseignement ?

Publié dans En France

En tant qu'enseignant, je crois moins en la cohérence interne d'un système éducatif qu'en la cohérence de celui-ci avec le pays dans lequel il s'intègre. Autrement dit, j'ai acquis la conviction qu'une bonne méthode de travail se conçoit d'abord avec une bonne connaissance de ses élèves.
Voici un exemple de mon travail en collège. J'ai, dans deux établissements différents, deux classes de troisième. L'une, d'un bon niveau, l'autre, indisciplinée, d'un niveau très faible. Dans cette classe, une bonne moitié ne connaît pas ses tables de multiplication, quatre élèves ont de grandes difficultés de lecture, et l'un n'a jamais fait de quatrième. Dans l'une de ces deux classes, je donne souvent des cours magistraux avec un cours précis et rigoureux que les élèves doivent apprendre par coeur, je fais un contrôle d'une heure chaque semaine, je distribue des dizaines de feuilles d'exercices et je m'efforce d'obtenir un silence absolu. Dans l'autre, les élèves collent la photocopie du cours directement dans leur cahier, nous ne faisons presque que des exercices, nous abordons des questions annexes si elles se présentent, les élèves interviennent assez librement et il m'arrive de laisser passer deux ou trois semaines sans faire de contrôle. Vous aurez compris que c'est avec la classe difficile et très faible que je fais du cours rigoureux, des contrôles très nombreux et où j'exige le silence. Il y a bien nécessité de cohérence entre la méthode et son destinataire, mais si on comprend facilement qu'il faut pour ces classes deux approches différentes, encore faut-il savoir laquelle des deux est appropriée.

Ainsi, à une autre échelle, ce que nous donnent les comparaisons internationales n'est certainement pas le classement des méthodes les plus efficaces, mais le classement des pays qui se connaissent le mieux. Les "gagnants" ne sont pas ceux qui ont pris un modèle de l'étranger pour l'appliquer chez eux, mais ceux qui ont su trouver le modèle adapté à leurs propres caractéristiques et à leur population. C'est pourquoi il me semble insensé de vouloir s'inspirer du modèle finlandais en France ou du modèle Coréen en Espagne. L'un et l'autre perdraient mmédiatement leur qualité majeure : celle d'être en phase avec la population à laquelle ils s'adressent.
Ce n'est pas dans l'analyse détaillée des méthodes, des programmes ou des structures de l'école en Finlande ou en Corée que l'on trouvera la clé du succès mais dans l'observation de l'essentiel : nos élèves. C'est une croyance trop répandue que celle de la toute-puissance d'un système éducatif. Ses effets positifs sont assez limités, alors que ses effets négatifs peuvent se montrer dévastateurs. Cela, je le constate avec effroi tous les jours au collège. L'expérience quotidienne de l'enseignement nous incite sans cesse à faire preuve de modestie et d'humilité devant le réel, elle nous fait comprendre qu'un bon système n"est pas celui qui cherche à développer des qualités chez certains enfants, mais celui qui s'assure d'abord de ne pas ruiner celles de tous les autres.
Si on mélangeait les élèves de mes deux troisièmes, le niveau de chacun d'entre eux baisserait considérablement car il n'y aurait aucune méthode adaptée. C'est une vérité bien connue de tous les enseignants, du moins de ceux qui enseignent : le niveau homogène d'une classe est une condition sine qua non de progrès et de bons résultats. Un bon système est donc avant tout un système qui offre des classes de niveau homogène, qu'elles se constituent naturellement dans un cursus unique ou artificiellement dans un système qui offre des voies différenciées.
Enfin, tous les pays n'ont évidemment pas les mêmes objectifs en termes d'éducation. Ces objectifs sont déterminants dans une juste élaboration d'un système éducatif mais aussi dans la lecture de ses résultats. En résumé, comme dans le cas de mes deux classes, ce qu'il faut réussir, c'est la cohérence du système, des objectifs ciblés et de la population concernée.
Mais pour réaliser cette triple cohérence, il faut énoncer précisément des objectifs, ce qui nous amène au problème central de l'école en France puisque, de mon point de vue d'enseignant, celle-ci n'en connaît aucun autre que les quotas de remise de diplômes. Ainsi, pour comprendre sa situation, il faut imaginer une entreprise industrielle dont la direction fixerait des objectifs de quantité de production sans indiquer la nature des pièces à fabriquer. Ce serait alors une idée bien étrange que de vouloir comparer, évaluer ou améliorer les performances de l'usine.

En France, la question des objectifs de l'école n'est ni traitée ni posée. De ce fait, à l'image de l'ouvrier devant sa machine dont il ne sait pas ce qu'il faut en attendre, les enseignants sont plongés dans un désarroi confus, mais profond. A l'évidence, c'est une question fondamentale pour le succès de l'école, et, à l'évidence, ce n'est surtout pas aux professionnels de l'éducation d'y répondre. Chacun admettra en effet que le MEN, ses dirigeants, ses cadres, ses enseignants et ses syndicats n'ont aucune compétence particulière pour juger des caractéristiques de la société française, de ses besoins ou de ses aspirations. Et pourtant, ce terrain leur a été abandonné. C'est à mon sens l'origine des difficultés du système primaire et secondaire français. C'est une faute grave et au moins aussi grossière que celle qui consisterait à confier la politique étrangère aux armées. Voici deux illustrations des conséquences de ce système dépourvu d'objectifs.

Première illustration: les diplômes
150 000 jeunes sortent chaque année du système scolaire sans diplôme. Au lieu de s'interroger sur la nature du problème soulevé par ce fait, on se tourne vers le MEN en lui reprochant de ne pas faire son travail. Il y répond avec sa logique : pour diminuer le nombre de sans diplôme, il faut rendre plus facilement accessible le diplôme le plus bas. Il serait fastidieux de décrire des procédés pour faciliter le brevet des collèges, mais la technique est au point. Prenons l'exemple de la période de 2000 à 2006 où le taux de réussite est passé de 78,7% à 82,3%. Le PISA a testé nos élèves en âge de passer ce diplôme sur cette période. Voyons alors le tableau d'évolution des performances. Eh bien la France est au dernier rang des quarante pays sondés avec une régression record en mathématiques, et en 29ème position sur 37 avec une régression du même type en compréhension de l'écrit. Ainsi, ces tests internationaux nous montrent que la France a augmenté le taux de réussite du diplôme avec des élèves beaucoup plus faibles.
Dans cet exemple, le MEN s'est fixé lui-même l'objectif de distribuer le plus grand nombre possible de brevets parce que personne ne lui a dit précisément quelles qualités il devait valider. Peut-être le fait-il parce qu'aujourd'hui, un petit patron ne veut plus prendre en alternance un élève qui n'a pas obtenu le brevet. On voit ici comment démarre une inflation de diplômes non significatifs. Car ce patron, prenant un apprenti qui a reçu le brevet alors qu'il ne le méritait pas, exigera dans quelques années un titulaire du baccalauréat. Mais il ne le demandera pas parce que ses exigences ont augmenté. Il le demandera parce que l'apprenti précédemment recruté au niveau du brevet n'avait toujours pas les qualités attendues.
Voici une seconde preuve que l'augmentation du nombre de diplômes ainsi que leur dévalorisation sont d'abord dus à un recul significatif du niveau d'exigence. Il s'agit des usages du MEN lui-même dans ses recrutements. Il y a de cela quarante ans, il recrutait ses enseignants avant le baccalauréat pour les former. Il a ensuite recruté à partir du bac, puis de bac+2, puis de bac+3. Il déclare aujourd'hui vouloir le faire à bac+5. Il s'agit bien d'une preuve supplémentaire, sauf à penser qu'un enseignant moyen d'il y a trente ans est un ignorant face à un néo-titulaire moyen aujourd'hui. S'il vous reste encore un doute, je vous invite à examiner les annales des concours d'enseignants de mathématiques. Vous constaterez que, en même temps que le niveau du diplôme requis montait, le niveau de difficulté des épreuves descendait, tout comme la note du dernier admissible.

Deuxième illustration: les mathématiques
Voici ce qu'on peut lire sous le titre "Finalités et objectifs" des programmes de mathématiques: Au collège, on remarque qu'une proportion importante d'élèves s'intéresse à la pratique des mathématiques et y trouve du plaisir. Une telle activité est ainsi accessible au plus grand nombre. L'objectif est de développer des capacités d'expérimentation, de raisonnement, d'imagination et d'analyse critique. Elles contribuent ainsi à la formation du futur citoyen. Elles permettent d'intervenir dans les sciences physiques, les sciences de la vie et de la terre, la technologie, la géographie. Leur emploi est précieux, de la gestion familiale à l'activité professionnelle.
Dans ce propos confus, apparaît en filigrane une volonté de se situer dans un contexte utilitaire et de plaisir immédiat. En fait, la force et l'intérêt des mathématiques ont été rayées du programme puisque ceux-ci résident dans ce qui n'y apparaît pas : l'abstraction et l'effort intellectuel. Or, l'expérience en classe montre que ces deux points sont justement attractifs pour les élèves et source d'un plaisir d'autant plus fort qu'il n'est pas immédiat. En outre, on ne se pose pas la question de ce que les élèves devraient savoir, mais de ce qui pourrait être su par le plus grand nombre. L'objectif n'est plus l'acquisition de qualités que l'on jugerait fondamentales, mais la réussite elle-même. Je vois là la source de la crise des vocations scientifiques et de la chute continue du niveau de connaissances. Le plus inquiétant est que les réponses apportées ne font qu'amplifier le phénomène en allant dans le même sens que les mesures qui ont provoqué cette crise. L'incroyable régression soulignée par le PISA aurait pu y mettre un point d'arrêt. Il n'en est rien et les allègements de programmes continuent inlassablement dans la même direction et demandent encore moins d'approche théorique mais plus de sens concret, encore moins d'efforts intellectuels mais plus d'automatismes, encore moins de cours mais plus d'activités faciles et ludiques.

Ainsi, l'absence d'objectifs précisément désignés nous aura conduit, pour soigner le mal, à appliquer le curieux principe suivant : "Si le remède donne de mauvais résultats, alors il faut en augmenter la dose".
Intervention lors du séminaire du 14 décembre 2009 au centre d'analyses stratégiques sur les performances scolaires et les comparaisons internationales.

Mohammed est-il coupable ?

Publié dans En France

 

Je vais vous raconter une histoire. C'est une histoire vraie, c'est celle de quatre élèves du collège où j'enseigne les mathématiques. C'est l'histoire de Mamadou, Madjid, Fatoumata et Mohammed. Mon collège est situé dans un quartier populaire de la périphérie parisienne, dans un quartier d'immigrés venus d'Afrique, et ces prénoms y sont très répandus. Ces quatre enfants, je les vois pour la première fois au début du mois de septembre 2006. C'est leur premier jour au collège, ils entrent en sixième, ils ont onze et douze ans.


Mamadou dessine remarquablement bien. Pendant les interclasses, fièrement il montre à tous, et à moi-même, ses créations qui racontent en bandes dessinées les aventures extraordinaires des personnages qu'il a imaginés. Je note qu'il fait ses dessins sur du papier blanc et qu'il parvient à tracer sans repère des cadres impeccables dont il varie les tailles et les formes pour adapter le format de chaque scène à l'instant de l'histoire qu'elle raconte. Quelques cours suffisent pour constater que Mamadou a des capacités exceptionnelles de travail et de compréhension des mathématiques. A chaque contrôle, il obtiendra aisément une note supérieure à dix-huit sur vingt, note qu'il compare d'ailleurs à celle de Karen, une autre élève de la classe tout aussi excellente. Quand je rends un devoir, chacun de ces deux là guette sa propre note avec autant d'impatience que celle de l'autre. Mamadou aime l'école. A ce propos, je dois vous dire que, contrairement à une idée répandue, l'immense majorité des élèves, en début de sixième, aiment l'école et ce, quelque soit leur niveau. Par exemple, comme beaucoup d'autres, Mamadou adore lever le doigt pour répondre à une question, ou bien pour en poser une autre. Par exemple encore, cela vous surprendra peut-être, mais comme beaucoup d'autres, il aime bien quand je passe entre les rangs pour vérifier le travail fait à la maison. Mamadou est également généreux, il aime partager et il explique volontiers à ses voisins, ce qui le rend d'ailleurs très populaire les jours de contrôle. Enfin, Mamadou a la chance, immense dans un quartier comme celui-ci, d'être grand et bien bâti, ce qui lui permettra d'entretenir sans danger de bonnes relations avec ses professeurs. Sans danger, c'est-à-dire sans se faire insulter, menacer et frapper dans la cour de récréation. D'ailleurs, quelques autres élèves sérieux, mais de petite taille, profiteront de cette aubaine en passant les temps de pause sous sa protection.

Madjid, lui, ne dessine pas, mais n'écrit pas non plus. Dès le premier cours, je sens chez lui une réticence à sortir ses cahiers et déjà je dois me battre pour qu'il écrive ce qu'il faut écrire. Sans doute est-il un peu paresseux. Pourtant, il n'hésite pas à lever le doigt pour proposer des solutions et semble tout disposé à participer. Au début, il le fait même avec enthousiasme et intérêt. Un peu farceur, le bonhomme est drôle et gentil, il sourit toujours, il rit souvent, il est doté d'une imperturbable bonne humeur. Tout cela ne durera pas. Je comprends très vite que sa réticence à écrire est bien naturelle puisqu'il ne le peut pas. C'est-à-dire qu'il écrit très mal, très lentement et en transcrivant la phonétique. Son maniement et sa compréhension du français (la seule langue qu'il connaisse) sont si faibles que, par exemple, il lui est très difficile de seulement recopier une phrase comme : "Deux droites perpendiculaires à une troisième droite sont parallèles entre elles", ou alors il doit le faire lettre par lettre, ce qui lui demande de longues minutes et qui ne lui évite pas de faire des fautes. Cette phrase lui est incompréhensible autant à l'écrit qu'à l'oral. J'ajoute que cette simple phrase n'est pas non plus facile pour beaucoup d'élèves de sixième aujourd'hui qui se demanderont par exemple pourquoi on dit qu' "une troisième droite sont parallèles". Mais l'école est précisément là pour ça, pour enseigner aux élèves ce qu'ils ne savent pas et une telle phrase est une occasion de travailler sur leur compréhension avec l'objectif de les amener progressivement à des formulations de théorèmes ou de propriétés plus élaborées. En revanche, un problème insoluble se pose quand cette phrase est, pour quelques-uns, un obstacle qu'ils sont obligés de contourner. Car, bien sûr, j'explique avec un dessin, je montre du doigt sur le tableau et la propriété peut être intuitivement comprise par Madjid mais il ne pourra ni la formuler le moment venu, ni l'appliquer dans des configurations un peu évoluées. Je préviens les élèves qu'ils auront le lendemain une interrogation écrite dans laquelle ils devront citer cette propriété apprise par coeur et l'illustrer par un dessin en nommant les droites. Même avec la meilleure volonté du monde, Madjid ne pourra faire ce jour-là qu'un schéma peu convaincant sans aucune indication.

Fatoumata, elle, ne dessine pas non plus, mais elle lit. Beaucoup. Des tas de livres, au moins deux par semaine à ce que j'observe, qui parlent de princesses déchues et d'amours contrariées. Fatoumata ne fait aucun effort de travail. Elle est peu attentive en classe, très bavarde et son travail à la maison est bâclé. Sans être catastrophiques, ses notes sont très insuffisantes. Il me semble pourtant qu'elle n'a aucune difficulté particulière, sinon le manque de sérieux, et je voudrais l'amener à plus d'exigence pour elle-même, à plus d'ambition. Je décide de la surveiller avec insistance, de la suivre de plus près, de la contrôler davantage et, en quelques semaines, ses résultats s'améliorent effectivement. Mais Fatoumata est fragile. Elle réagit trop vite et trop facilement aux petits jeux d'agressions verbales de ses camarades de classe. Peut-être dois-je vous préciser que le passe-temps favori de quelques élèves indisciplinés de ces quartiers-là est la pratique des insultes. Pour ce jeu, il faut trouver une bonne victime, c'est-à-dire un élève qui réagit vite et fort. Les réactions rapides et disproportionnées de Fatoumata en font une cible parfaite et les incidents sont fréquents. De plus, elle a tendance à me tenir tête, à contester et je dois donc fréquemment désamorcer le moindre début de conflit en la ramenant vers le travail.

Enfin, Mohammed. Mohammed a sans aucun doute la plus belle écriture de toute la classe et il rend toujours des travaux extrêmement soignés. Il écrit très bien mais lentement, avec beaucoup d'application et peut-être aussi un peu de difficulté. Il ne bavarde jamais et suit toujours les indications de ses professeurs. Jamais non plus il ne lève le doigt, peut être par peur d'apporter une réponse fausse ou de poser une question stupide, peut être aussi par timidité, ou peut-être encore tout simplement parce qu'il n'a rien à dire. Précisons au sujet de ce dernier point, au sujet d'un élève qui n'a rien à dire, que les grands savants du Ministère de l'éducation nationale le considèrent comme un défaut d'autant plus grave qu'il constituerait une entrave aux apprentissages. Mais Mohammed apprend toujours parfaitement ses leçons et ses excellentes notes obtenues aux interrogations écrites améliorent encore les notes de ses contrôles pour parvenir à une moyenne très satisfaisante. Je m'occupe peu de Mohammed, très peu, car mes priorités sont de faire régner le calme, de mettre au travail les élèves réfractaires et d'encourager les plus faibles.

J'ai, de plus, beaucoup à faire avec les deux ou trois Madjid de la classe qui, submergés par leurs difficultés, ne veulent pas, ne peuvent pas occuper la position d'élève. Sans cesse il faut prendre le temps de les rappeler à l'ordre parce qu'ils n'ont pas sorti leurs affaires, ou bien parce qu'ils n'ont pas écrit la leçon, parce qu'ils ont oublié leurs cahiers, parce qu'ils n'ont pas fait leur travail, parce qu'ils n'ont pas de quoi écrire, ou pas de compas, pas de crayon, pas de gomme, pas de règle. Ils se servent alors directement chez leurs voisins et provoquent des incidents. Il faut prendre le temps de leur donner des punitions, donc de le noter sur mon cahier, puis de les ramasser au cours suivant, de les augmenter si elles n'ont pas été faites, de les noter à nouveau, de tenir à jour toute cette comptabilité, parfois d'écrire une convocation pour une heure de retenue et d'écrire des mots pour leurs parents. Il faut aussi mettre fin à leurs querelles, leur demander de se taire, de ne pas éclater de rire, de ne pas se lever, de ne pas dire de grossièretés, de jeter leurs chewing-gum, d'enlever leur casquette ou leur manteau. Parfois il faut prendre le temps d'en exclure un, donc de rédiger un bulletin à cet effet et de désigner un élève pour l'accompagner chez les surveillants. Bref, rien que cela, dans une classe"dite" "normale", occupe entre dix et quinze minutes de chaque cours. Je ne voudrais pas être fastidieux mais je rappelle qu'il y a cinquante-cinq minutes entre deux sonneries et que les élèves mettent cinq minutes à arriver dans la salle et à s'y installer, sans compter qu'il faut faire l'appel à chaque heure et noter les absents et les retards. Cela signifie que ce seul temps, consacré donc à deux ou trois élèves qui ne sont de toute façon pas en mesure de suivre, représente près de trente pour cent du temps dévolu à tous les élèves. Pardonnez-moi d'insister encore sur ce point mais, autrement dit, c'est comme si, dans une classe qui fonctionne normalement, l'année scolaire se terminait au mois de mars. Mais je n'inclus pas le temps nécessaire pour leur réexpliquer plusieurs fois ce qui a déjà été compris par une grande partie de la classe car il s'agit là d'un temps de vrai travail.
Ainsi, vous comprendrez qu'aucun professeur ne peut avoir de temps disponible pour Mohammed puisque Mohammed est silencieux, puisqu'il est attentif en cours, puisqu'il n'arrive pas en retard, puisqu'il fait son travail consciencieusement à la maison, et puisque ses résultats sont satisfaisants. En fait personne ne s'en soucie parce que Mohammed n'a pas quelque chose à dire en toute circonstance, ce dont l'accusera très officiellement le conseil de classe en lui reprochant de ne pas"participer" et de ne pas "s'intégrer davantage à la classe".

Les semaines et les mois passant, je donne encore et toujours une trop grande partie de mon temps et de mon attention à ceux qui sont "en grandes difficultés", comme disent pudiquement les enseignants pour parler des élèves qui ne sont pas au niveau et qui n'y seront jamais. Presque contre moi-même, j'accorde à tort de nombreuses concessions sur les exigences de travail. Je les accorde par faiblesse. Je cède ainsi à l'empathie régnante, je suis emporté contre mon gré, et comme tous mes collègues, par ce détestable courant d'eau tiède de la réussite de tous, courant impulsé par un ministère et une bonne conscience générale l'un et l'autre aussi aveugle que doué de bonnes intentions. Malgré cela, inexorablement, les écarts se creusent et les lacunes de certains se confirment, sans surprise aucune, définitivement insurmontables.
Au bout de quelques mois, la participation et la bonne humeur naïves de Madjid se sont muées en une solide résistance. Ses résultats sont pires qu'alarmants et il tente d'échapper à cette humiliation en montrant ostensiblement qu'il provoque délibérément ses notes et qu'il ne s'en soucie pas. Ce sont deux mensonges mais c'est la seule façon pour ce type d'élève de ne pas perdre la face et d'échapper aux moqueries auxquelles il s'exposerait s'il continuait à montrer sa bonne volonté des premiers jours. Il sait que cette bonne volonté le mènerait aux mêmes résultats mais que ceux-ci seraient encore alourdis par la honte de "faire de son mieux". Comme s'il avait lu les discours des ministres de l'éducation nationale, comme s'il connaissait par coeur leurs directives et leurs recommandations, Madjid se rattrape en considérant que le collège, ce n'est pas que du travail et des apprentissages, le collège 'est aussi un lieu de vie. On y trouve donc des rapports humains qu'il faut examiner à la loupe, des conflits qu'il convient d'analyser en détail, des élections de délégués qui sont de la plus haute importance, de la violence verbale ou physique dont il faut parler longuement et des heures de vie de classe qui consistent d'une part à se plaindre de l'école en général et d'autre part à parler de soi en particulier et de son rapport aux autres dans une introspection tout à fait passionnante. Sur tous ces plans, Madjid existe, et il occupe même une place importante.

Malheureusement, pendant les heures de cours où il n'est question que de travail, il n'a plus beaucoup de choix. Soit il provoque certains de ses camarades par des incidents et des insultes, soit il les distrait avec tant d'insistance que ceux-là tombent sous le charme et le rejoignent. Ne pouvant s'intégrer au groupe par le travail, Madjid en arrache autant d'éléments qu'il le peut car, et c'est bien naturel, il ne veut pas rester seul.
Mamadou, lui, comprend rapidement qu'il est inutile de lever le doigt pour répondre lorsque je pose des questions trop faciles. Il me regarde alors en souriant, un peu étonné comme si j'avais lancé une plaisanterie, et, sans beaucoup d'enthousiasme, ne lève le doigt que si plusieurs réponses fausses ont été données. Les premiers incidents de discipline avec les quelques Madjid de la classe le surprennent visiblement. Il me fixe alors de ses grands yeux pour ne rien rater de ma réaction. Mais il s'en lasse rapidement et ne réagit bientôt plus. Il se contente alors d'attendre patiemment que le problème soit réglé en griffonnant un dessin sur son cahier de brouillon.
Fatoumata se révèle très fragile. Elle nécessite une pression de tous les instants pour ne pas dévier, pour ne pas se laisser entraîner dans les insultes et les conflits. Elle est de plus en plus nerveuse et vulnérable, et réagit parfois de façon agressive, même avec moi. Je la sens prête à sombrer dans le refus de travail ou la contestation systématique. Il n'en faudrait pas beaucoup pour qu'elle rejoigne le groupe de ceux qui ne font rien, groupe qui s'épaissit tout au long de l'année et qui est sans cesse en recherche de nouveaux membres. Parmi eux il y a des enfants perdus sur le seul plan scolaire et qui n'ont donc pas d'autre choix que de s'exclure eux-mêmes. Mais il y a aussi d'autres Fatoumata, des élèves tout à fait capables de réussir. Ceux-là n'ont malheureusement pas été assez forts pour ne pas céder à la tentation du jeu permanent, à la tentation de rejoindre ce groupe où l'on semble s'amuser tant. Je me dois donc d'être injuste, c'est-à-dire d'être beaucoup plus exigeant avec Fatoumata qu'avec beaucoup d'autres si je veux la garder du "bon côté". C'est du moins ce que je tenterai de faire durant cette année de sixième.

Il y a quelques semaines, au début du mois de septembre 2009, il se trouve que je suis à nouveau en charge de cette classe maintenant en troisième sans les avoir eus en cinquième ni en quatrième. Aucun d'eux n'a redoublé et, à part quelques rares départs et arrivées, la classe est restée la même. Bien que ne les ayant plus vus depuis le mois de juin 2007, je me souviens du prénom de chacun. Enfin, presque.
Mamadou a bien changé. Dès le premier cours de son année de troisième, il s'installe seul au fond de la salle pour dessiner tranquillement. Il ne me montrera plus rien. Il y a bien longtemps qu'il ne lève plus le doigt pour répondre à aucune question. Les élèves comme Mamadou (et ils sont nombreux, je reviendrai sur ce point) peuvent faire l'actuel programme de mathématiques du collège en deux ans au lieu de quatre et de manière beaucoup plus approfondie. Cela, je le sais et je l'affirme. Dans cette classe, le résultat est qu'au bout de quatre ans, vu le désordre qui y règne et les interruptions de cours incessantes, vu surtout le niveau extrêmement faible que les enseignants sont contraints d'appliquer pour parvenir à une misérable moyenne truquée par des contrôles trop faciles, Mamadou aura à peine la possibilité de survoler le programme officiel. Ses notes sont bonnes, certes, mais sans plus et il s'en désintéresse totalement. Elles ne représentent plus rien, et puis il n'y a plus personne avec qui les comparer depuis que Karen a déménagé. Il est vraisemblable qu'il ne fasse plus tout son travail à la maison. Cela ne présente aucun intérêt pour lui et son plaisir de travailler a disparu. De plus, il sait bien que dans cette classe, aucun professeur ne passera entre les rangs pour vérifier le travail, car ce professeur devrait d'abord s'assurer que les élèves ont apporté de quoi écrire. Mamadou a appris à attendre, à ne rien faire, à ne plus avoir vis-à-vis de lui-même la moindre exigence. Il s'est isolé, il a appris à ne plus avoir confiance en personne au collège, surtout pas en ses professeurs qui passent le plus clair de leur temps soit à gérer l'ingérable, soit à faire en troisième un travail du niveau de cinquième. A ses yeux, cette école-là n'est pas crédible, elle est juste pitoyable.

Fatoumata a suivi les exemples qu'il ne faudrait pas suivre mais avec lesquels le collège unique la contraint de vivre. Elle est devenue insolente et refuse de travailler, ce qui lui donne un niveau médiocre. Mais le niveau général est si faible, que même en étant exclue un cours sur deux, elle sait qu'il lui suffit de faire un tout petit effort le moment venu sur quelques contrôles pour passer en seconde générale. Elle lit toujours, mais maintenant pendant les cours et lorsque je la réprimande pour cela, elle me répond, scandalisée : "Mais je ne fais rien de mal et je n'embête personne!". Elle est devenue très agressive et entre facilement dans de grandes colères pour un mot, pour un regard. Pour quelques-uns, elle est devenue un jouet que l'on fait démarrer à distance par une petite insulte lancée à voix basse ou, comme ils disent, par un mauvais regard. Devenue incapable de se contrôler, elle leur répond alors par une autre insulte cette fois à voix haute ou même se lève pour aller à l'affrontement. J'ai été contraint de l'exclure pour bagarre déjà plusieurs fois depuis le début de l'année.

Madjid est toujours là. Du haut de ses un mètre quatre-vingt, il ressemble maintenant à un chef de bande depuis qu'avec ses deux compagnons d'infortune de ses débuts, ils sont parvenus à convaincre six ou sept autres de les rejoindre.
Par des incidents incessants, ceux-là, devenus nombreux (ils représentent maintenant un tiers de la classe), se livrent à une véritable compétition de saccage des cours. Il y a bien longtemps qu'ils ont compris, certains à tort, d'autres à raison, qu'ils n'apprendraient jamais rien au collège. De toute façon, maintenant, il est trop tard. Leur seul objectif est donc d'empêcher coûte que coûte les autres de travailler. J'espère ne pas avoir déjà passé trop d'années dans les collèges difficiles (huit ans au total, serait-ce déjà trop?), j'espère ne pas être atteint d'une nouvelle forme du syndrome de Stockholm, mais je ne leur en veux pas. Bien sûr je les punis comme il se doit et je les empêche de nuire à la collectivité, mais je ne les blâme pas car leur volonté de créer sans relâche des obstacles au travail de la classe relève moins de la méchanceté que du dépit. On les force à être là, alors qu'ils savent, mieux que quiconque, qu'ils sont parfaitement incapables de tirer le moindre bénéfice de leur présence. Ou plutôt, le seul bénéfice qu'ils savent pouvoir en obtenir est de passer de bons moments, ce qui est bien naturel puisque, faut-il le rappeler encore et encore, ce sont des enfants. Un autre Madjid m'a dit un jour, dans une autre classe: "ce collège c'est Alcatraz, et votre cours c'est de la garde à vue".
C'était ma première année d'enseignement et je ne pouvais pas encore comprendre à quel point ses mots étaient justes. Bien sûr, comme tous les ministres de l'éducation nationale imbéciles et menteurs depuis tant d'années, on peut toujours tenter de se rassurer en pensant qu'il restera bien quelque chose de tout ce temps, de tous ces moyens, de toutes ces tentatives d'apprentissage forcé, inadapté, inopportun et contre-nature mais en réalité, le peu que ces élèves savaient en arrivant, ils vont le désapprendre. Par exemple, Madjid écrit maintenant plus mal que lors de ses premières semaines au collège, car au début de sa sixième, il pouvait encore s'appliquer et écrire avec attention, au moins en recopiant. Aujourd'hui, il n'en est même plus capable.
Qu'a-t-il appris ? Rien. Certes il aura entendu parler de Balzac, de Pythagore ou de Napoléon mais ce ne sont que des mots dénués de sens.

Alors on peut aussi croire que si le collège unique n'apporte rien à beaucoup de Madjid, il n'a pas pu leur faire de mal et que l'expérience devait être tentée. Hélas non, le collège unique n'est pas inoffensif, le collège unique les détruit. Car en arrivant joyeusement en sixième, tous ceux-là se découvrent honteux de ne pas savoir ou de ne pas pouvoir. Il leur apparaît qu'ils ne sont pas à leur place, ils comprennent qu'ils n'ont rien à faire là. Ils vont vivre quatre ans d'enfer. Il leur faudra vivre l'humiliation d'être, sur un plan scolaire, de vrais incapables. Cela, c'est ce que leur répètent tous leurs professeurs à longueur de journée, sans jamais le formaliser bien sûr, mais en leur donnant des notes épouvantables. Pendant quatre ans, ils vont accumuler toute la rancoeur provoquée par les innombrables réprimandes, les hurlements, les punitions et les exclusions vécues à longueur de journée. Cette humiliation et cette rancoeur, ce mépris de soi-même engendré par l'horrible image qu'on leur donne d'eux-mêmes à longueur de journée et pendant toute leur adolescence, ils s'y habituent, ils grandissent avec, ils emmagasinent, ils stockent tout le ressentiment, tout le malheur nécessaire pour fabriquer de la haine. Dévorés par un confus besoin de vengeance, ils iront bientôt brûler la voiture de leur voisin ou le supermarché du quartier, et se livreront gaiement à des lynchages sur la voie publique.
Il faut savoir que ces élèves-là se partagent en deux catégories : ceux qui sont toujours absents et ceux qui ne le sont jamais. Pour les premiers, être absent est une façon de ne pas se laisser détruire par le collège unique, l'absentéisme est leur radeau de survie. Pour les seconds, être présent est une façon de détruire le collège en retour, en rendant coup pour coup. Pour ceux-là, le collège est un terrain d'affrontement sur lequel ils se rendent avec parfois la volonté d'y faire un maximum de dégâts. Un peu plus tard, ils se rendront sur le terrain des manifestations publiques ou des émeutes avec le même désespoir qui se traduira par la volonté de détruire n'importe quoi et de frapper n'importe qui. Finalement, ce que le collège unique aura appris à tous ces enfants, c'est à devenir des barbares.

Revenons à cette classe et à ce mois de septembre 2009. Ce n'est qu'au bout d'une semaine que je réalise que l'un de nos quatre élèves a disparu. Comment s'appelait-il déjà ? Ah oui, Mohammed, cet élève modèle, sérieux et appliqué ! Il a déménagé ? Non. Les élèves m'apprennent que, l'année précédente il a été définitivement exclu sur conseil de discipline. Devant mon incrédulité et ma surprise, ils s'empressent de me donner des explications et l'histoire me revient en mémoire. Je l'avais entendue sans savoir de qui il s'agissait. En plein cours de français, Mohammed s'était soudainement levé pour aller frapper violemment Madjid avec son compas qu'il maniait comme un couteau. Comme s'il avait voulu commettre un meurtre, il avait visé la poitrine de Madjid qui avait heureusement esquivé le coup et le compas s'était planté dans son bras. La blessure ne présentait aucune gravité mais la direction avait estimé que le coupable devait être exclu dans l'heure. Un collègue qui avait assisté au conseil de discipline de Mohammed en était sorti bouleversé et m'avait raconté la scène. Le père avait gardé les bras croisés pendant toute la séance sans dire un mot mais la mère pleurait bruyamment, elle répétait qu'elle ne comprenait pas. Lorsque l'exclusion définitive fut annoncée par le chef d'établissement, elle se leva et, le doigt tendu vers son fils qui sanglotait en silence, en le maudissant elle l'accusa de jeter la honte sur toute la famille.
Dans cette histoire, désigner le coupable ressemble fort à un test psychologique. Il y a Mohammed, l'auteur des faits, il y a Madjid la victime, mais bien sûr coupable de provocations et de harcèlement envers Mohammed, il y a le professeur qui a laissé se développer une situation qui a mal fini, et enfin il y a le ministre et sa politique qui les ont enfermé tous les trois dans la même pièce. Je vous laisse juge pour décider lequel de ces quatre-là est le vrai coupable et mérite d'être exclu sans délai.

Mon histoire s'arrête là. Puisque nous sommes réunis pour parler du collège unique, j'ai jugé utile de mettre à profit la plus grande partie du temps qui m'était offert pour vous faire entendre ce qu'il est dans la réalité des zones défavorisées. Le collège unique, c'est le service public qui fabrique en Madjid un véritable barbare, le collège unique c'est le service public qui interdit structurellement à Mamadou de se diriger vers des classes préparatoires en vue de très grandes écoles, le collège unique c'est le service public qui va faire de Fatoumata une lycéenne médiocre, caractérielle et paranoïaque et sur laquelle il faudra bien que le lycée général règle ses exigences et son niveau de tolérance, enfin le collège unique c'est le service public qui brise un élève sérieux comme Mohammed pour en faire un garçon dangereux et dégoûté à tout jamais d'une école dans laquelle il donnait le meilleur de lui-même.
On peut se demander maintenant quelle est la proportion de ces types d'élèves. Il existe bien des évaluations nationales faites en sixième mais elles ne constituent pas un outil d'analyse opportun puisqu'elles ne répertorient que des savoir-faire et des compétences. Pour des raisons strictement idéologiques, ces évaluations ignorent délibérément les capacités de chacun.

Mon expérience en collège est de huit années dans des zones de type ZEP en périphérie de Paris et je ne peux vous parler que de cela. De ce que j'ai vu pendant ces années au collège, je dirais qu'à l'entrée, il y a environ dix pour cent d'élèves à capacités scolaires d'excellence et pas plus d'élèves inaptes à suivre un cursus général. Les quatre-vingt pour cent restants sont des Fatoumata, des Mohammed et bien d'autres encore que je ne peux pas tous vous décrire. Tous ceux-là sont des enfants comme les autres, je veux dire comme les nôtres, des enfants qu'il faut pour la plupart forcer à travailler, qu'il faut souvent réprimander et parfois punir, tout cela est bien naturel et le plus solide bon sens nous dit que l'éducation et l'instruction ne peuvent se résoudre à une partie de plaisir. Mais chacun de ceux-là est au fond tout à fait apte et désireux de suivre tranquillement son propre chemin pour parvenir à sa propre réussite, quand bien même elle serait de rentrer en apprentissage en fin de cinquième. En tout cas, j'affirme que dans un environnement serein et homogène, le niveau général de cette masse de nos élèves serait nettement plus élevé.

Bien qu'il ne relève pas de statistiques mais de ma seule expérience, je voudrais revenir et insister sur ce chiffre de dix pour cent d'élèves à excellentes capacités à l'entrée de la sixième. Ils n'apparaissent pas dans les évaluations car ils peuvent par exemple avoir des lacunes, ce qui ne les empêche pas d'être excellents. Dix pour cent, c'est beaucoup, dix pour cent c'est même énorme, cela représente un nombre considérable d'enfants. Rêvons un peu : si tous ceux-là avaient le droit de suivre une scolarité dans de bonnes conditions, cela aurait des conséquences puissantes et profondes sur notre société. Par exemple, il y aurait à nouveau un ascenseur social, on serait confiant et fiers de notre service public, on stopperait net la chute vertigineuse et dramatique du niveau d'instruction, les grandes écoles afficheraient des taux d'étudiants issus de familles modestes qui seraient un honneur pour elles et pour la France et non une honte comme ils le sont aujourd'hui. Plus simplement, si tous ces enfants n'avaient pas l'obstacle quasiment infranchissable du collège unique sur leur route, cela mettrait sans doute un terme à la débâcle de l'école, et on évoquerait même une école républicaine en vie. Aujourd'hui, aucun ou presque de ces très bons élèves ne peut survivre jusqu'en fin de troisième d'un collège unique en zone défavorisée. Le collège unique réalise ce massacre avec tant d'adresse et tant d'indifférence que l'on pourrait même raisonnablement se demander s'il n'a pas été inventé dans ce seul objectif.

Le théorème du collège unique a deux corollaires indissociables: la réussite pour tous et l'égalité des chances. Et si ces deux slogans sont aussi absurdes l'un que l'autre, c'est parce que le collège unique a été bâti sur un principe unique : le mensonge.

L'acharnement éminemment politique et syndical du nauséeux slogan de la réussite pour tous se concrétise en la construction par le service public de l'échec de chacun. C'est un mensonge sur l'absence de sélection puisqu'elle se pratique maintenant sur le quartier, donc sur les origines sociales, c'est un mensonge sur les capacités des élèves qui ne sont pas et ne seront jamais uniformes, c'est un mensonge économique sur les besoins du pays et des employeurs qui ont moins besoin de diplômés que de gens capables et désireux de travailler et de se former, c'est un mensonge sur la mission de l'école qui se devrait maintenant de délivrer des quotas de diplômes, c'est un mensonge sur le sens de "réussir sa vie" et c'est aussi un mensonge sur le sens vrai de la réussite car la vraie réussite n'est pas objectivable et ne repose que sur l'amour que chacun porte aux autres et à lui-même. Enfin, c'est même un mensonge sur la nature humaine qui voudrait faire croire aux belles âmes que tout le monde peut tout à condition d'en avoir les moyens. Tous ces mensonges sont extrêmement douloureux pour les enfants qui, à juste titre, deviennent malheureux et méchants lorsqu'ils en prennent conscience. Au contraire de l'amour, la réussite annoncée s'avérera n'être que du mépris de soi-même et de l'école, mépris dont vous voyez les manifestations dans les innombrables faits divers sur les relations entre professeurs et élèves.
Maintenant, à propos de cette hypothétique "égalité des chances", j'avoue ne pas comprendre comment il est possible de faire une telle impasse sur le réel. Serions-nous tous devenus fous ? Des enfants nés dans des milieux populaires n'ont pas les mêmes chances de réussite scolaire que ceux issus de milieux favorisés, et, c'est le bon sens même, ils ne les auront jamais. Ils ne les auront évidemment jamais parce que les conditions matérielles d'étude à la maison ne sont pas les mêmes, parce que le langage à la maison n'est pas le même, parce que les motivations, les stimulations pour étudier, les exemples, les modèles à la maison ne sont pas les mêmes et pour encore mille autres raisons déjà parfaitement connues. Au lieu d'accepter cette réalité incompressible contre laquelle l'école ne peut et ne pourra jamais rien, au lieu d'y faire face par une sélection ferme et des filières différenciées dès la fin du primaire (et peut-être même avant dans les zones difficiles), au lieu de comprendre que la sélection est la seule porte vers la justice sociale et la mixité, le pouvoir politique et syndical a préféré céder à cet invraisemblable et grotesque mensonge de l'égalité.

Quant au très fameux socle commun, pour savoir ce qu'il contient réellement, il ne faut pas consulter la documentation du ministère mais se tourner vers Mamadou, Madjid, Fatoumata et Mohammed pour savoir ce qu'ils ont en commun au bout de quatre années de collège. Ces élèves auront d'abord en commun d'être malheureux à l'école, mais ils auront aussi acquis les quelques principes que voici : il est vain de travailler et de faire des efforts, il faut considérer son ego comme prioritaire en toute circonstance, l'insulte est la plus courante des formes d'expression, et la loi du plus fort est fondatrice de la vie en communauté. Le voila, le vrai socle commun transmis par le collège unique, syndrome d'une société toute entière qui ne sait plus élever ses enfants dans la vérité, et se précipite ainsi elle-même vers la barbarie et le chaos.

Les organisateurs de notre colloque, que je remercie chaleureusement de m'avoir invité, me demandaient il y a quelques semaines avec un peu de déception, voire un peu d'inquiétude : "Mais vous ne proposez rien ? Vous avez bien une vision de l'avenir du collège unique ?". Eh bien non, je ne propose rien pour le collège unique. Surtout, rien. En cette période de réformes, en cette époque de confiance aveugle dans le progrès, dans la modernisation et les programmes d'action, je ne redoute rien davantage qu'un grenelle de l'éducation ou des états généraux de l'école.

Les adversaires du collège unique disent, quand ils se laissent aller à l'excès, qu'il est un système contre-productif, néfaste ou pervers. Ce n'est pas ma position. Pour ma part, je dis que le collège unique est la bête immonde de notre société contemporaine. La seule chose à espérer est donc sa disparition soudaine et totale et ce qu'il faut redouter le plus au monde, c'est précisément l'entreprise de sa modernisation.
Conférence donnée le 28 novembre 2009 à l'université Paris Sorbonne
lors du colloque Vers un renouveau du collège unique organisé par LIRE-ECRIRE

Pierre et les loups

Publié dans A tout un chacun

Dimanche après-midi. J'emmène mon petit garçon de cinq ans au cinéma pour voir Pierre et le loup. Le film dure moins de quarante minutes et il y a d'abord un autre court-métrage d'animation : Le loup blanc. En deux mots, une mère décapite à la hache un charmant petit lapin devant ses enfants qui trouvent cela très amusant. Ceux-ci se lient d'amitié avec un loup à qui ils offrent la tête du lapin. Malheureusement, le père capture le loup (avec un filet à papillons) et, à la hache encore une fois, la mère le décapite. L'un des enfants, furieux contre ses parents, s'écrie à leur sujet : "Je vais les tuer !" Voilà pour l'ambiance.

Maintenant, Pierre et le loup.
Cela se passe dans la Russie d'aujourd'hui telle qu'on se plait à la représenter, donc misérable, brutale et crasseuse, dans un univers glacial de neige boueuse où règne la loi du plus fort. Pierre est triste, pauvre, sale, il a froid et faim, il est vêtu comme un sans-abri, il est enfermé par son grand-père, méchant et sans doute alcoolique, dans une cour glacée de trois mètres carrés ressemblant à une décharge. Ils vivent tous les deux dans une sorte de bout de bidonville. Se rendant à la ville, Pierre est agressé par deux chasseurs méchants, à peine plus âgés que lui, habillés de kaki, et qui ressemblent à de jeunes miliciens analphabètes et teigneux. Ils entraînent Pierre dans une ruelle sombre et puante pour le frapper puis le jeter dans une poubelle où gisent de vieux détritus.

Mais Pierre n'est pas seulement triste, il est aussi visiblement profondément malheureux. Sur ses gardes, il est renfrogné et affiche généralement un regard sinistre, parfois haineux. Ses deux amis sont des animaux estropiés : un oiseau qui ne sait pas voler et un canard qui a des airs d'attardé. Ayant subtilisé des clés à son grand-père endormi (en plein jour), Pierre ouvre la porte arrière de la cour et découvre un petit étang gelé. On s'apercevra rapidement qu'il s'agit de la sortie des égouts. Se déroulent alors les quelques scènes qui feront la bande-annonce du film comme celle de Pierre qui semble goûter à une liberté qu'il ne connaissait pas (peut-être âgé d'une douzaine d'années, il n'était jamais sorti de ce côté et il danse sur la glace visiblement pour la première fois), celles de l'arrivée du loup et des poursuites d'animaux. Plus tard, le grand-père se réveille (sans doute dort-il toute la journée dans une chambre où règne d'ailleurs un grand désordre) mais se révèle incapable de gérer la situation. Pierre est à nouveau enfermé mais s'échappe et capture le loup avec une corde. Surviennent les deux chasseurs, toujours aussi agressifs, armés cette fois de fusils à lunette ressemblant fort à du vieux matériel de guerre volé. Ils visent le loup qui s'agite au bout de sa corde mais le ratent, ce qui n'est pas étonnant puisqu'ils marchent en titubant. Sans doute sont-ils ivres. Ils repartent. Le grand-père prend sa Lada toute pourrie et, dans la nuit noire, emmène l'animal prisonnier à la ville, tout aussi pourrie et très peu éclairée. Tout y est sombre et misérable, comme frappé par le malheur et la mort. Il y a peu de passants, tous éteints ou dangereux. Le grand-père cherche à savoir qui lui achètera le loup au meilleur prix, du zoo ou de la boucherie. Les chasseurs, plus hargneux que jamais, amènent encore leurs gueules juvéniles de salauds de pauvres et tentent cette fois de descendre l'animal à bout portant alors qu'il est enfermé dans sa cage. Pierre les en empêche, puis, après avoir jeté des regards de dégoût pour l'ensemble de ses contemporains, libère le loup et part avec lui dans la montagne. Voilà pour le film.

Maintenant, pour ceux qui n'ont pas en mémoire le conte musical de Prokofiev, je signale que, dans l'oeuvre originale, Pierre est un petit garçon joyeux élevé par un grand-père affectueux avec qui il vit dans une petite maison. Pierre a un rêve : chasser le loup. Mais son grand-père le met en garde contre le danger et lui interdit d'aller dans la forêt. Dans le conte, les compagnons de Pierre sont vifs : l'oiseau vole avec virtuosité et le canard est très habile. Quant aux chasseurs, ils représentent l'autorité. Pierre a conscience de devoir s'en remettre à eux et de pouvoir le faire en toute confiance. S'il a piégé seul le loup grâce à sa ruse et sa volonté, leur intervention est indispensable pour dénouer la situation et lui donner une fin heureuse. Ce sont eux qui le porteront triomphalement en pleine lumière dans un village animé, dans une atmosphère de fête. Pierre est fier, il est heureux de défiler, de vivre, d'exister parmi les siens.

Le parti pris du film est donc de casser, un à un, tous les éléments symboliques du conte original pour les défaire de leur portée éducative et, je ne crains pas le mot, morale. Ainsi, de la joie de vivre de Pierre alors qu'il est vraisemblablement orphelin, de l'affection sécurisante de son grand-père qui le gronde par amour, de la témérité de Pierre face à la puissance du loup, de cette puissance du mal symbolisée par l'animal dangereux qu'il faudra bien combattre, de l'ambition de Pierre qui veut devenir un homme (il va chercher le loup sur son propre terrain : il part au combat), de sa ruse et de sa détermination pour le vaincre, de son harmonie avec une nature représentée par deux animaux drôles mais vifs et malins, de la force et du respect inspirés par les chasseurs dont les cors résonnent sobrement et qui ont, eux seuls, le pouvoir de décider de ce qu'il adviendra du prisonnier, de la fierté et du bonheur de Pierre d'être aimé et reconnu par sa communauté, de tout cela, il ne reste rien. Ou plutôt, il ne reste que du malheur, du mépris, de la haine, de l'injustice, de la suspicion, de la violence, de la misère et de la crasse. Le film choisit de détruire le mythe, de cracher sur le beau, de noyer la légende dans une fosse d'égouts et de détourner tous les symboles pour leur faire dire le faux et le laid.

"Créativité ... modernité ... réalisme ... le film s'affranchit du conte" dit avec admiration et enthousiasme l'incontournable Télérama en constatant que, avec l'absence d'un commentaire, l'aspect initiateur à l'écoute des instruments d'orchestre (écrit par Prokofiev lui-même) a tout simplement été supprimé. Les critiques sont d'ailleurs quasiment unanimes pour saluer une "oeuvre époustouflante" en place d'un massacre. Ils jugent également intéressante l'idée totalement débile de rendre un conte réaliste, ou, pour dire les choses plus précisément, de transposer un conte dans le réalisme virtuel d'une société misérable, violente et injuste, et dans laquelle personne n'aime personne. Quelle bonne idée pour les enfants. L'offense, le sacrilège, la destruction de l'ancien, l'asservissement du texte d'auteur à la prétention ridicule de metteurs en scène médiocres, l'insouciant badigeonnage de chefs-d'oeuvre avec n'importe quoi pour montrer sa liberté et sa modernité, tout cela représente les procédés d'une certaine création contemporaine applaudie par la critique éclairée.

Je ne suis pas un intégriste de la propriété intellectuelle et je ne m'attarderai pas sur la trahison d'une oeuvre qui a été volontairement dénaturée, notamment par la suppression pure et simple du côté didactique de l'écoute d'instruments d'orchestre. En revanche, je voudrai soulever deux points autrement plus importants qui valent la peine de s'indigner ou de désespérer, selon son tempérament.


Le premier nous force au triste constat que ce ne sont pas aujourd'hui nos enfants qui sont en perte de repères, mais nous-mêmes : nous ne leur en donnons plus. Dans le conte, l'autorité est représentée par des hommes d'âge mûr, sages, respectables, et en lesquels on peut avoir toute confiance, quand bien même ils peuvent parfois se montrer un peu lents. Dans le film, ce sont deux voyous agressifs dont il faut se méfier. Dans le conte, Pierre est aimé et heureux dans une famille qui se réduit à un vieil homme dont on peut supposer qu'il l'élève bien dans une petite maison bien tenue. Le face à face des deux personnages est chargé de sens : l'un ne peut plus chasser le loup et l'autre ne le peut pas encore. On y voit la volonté de l'enfant de grandir, impatient qu'il est de devenir un homme à son tour, de devenir celui que le vieillard a dû être, et de se montrer capable d'assumer la responsabilité du foyer. Dans le film, outre que leur habitat est une cabane de bric et de broc sale et désordonnée, Pierre est seul et il n'y a aucune affection, aucun partage entre les deux personnages. Dans le conte, Pierre est mû par une ambition, il rêve d'affronter le loup et part à sa rencontre. Dans le film, Pierre est triste et se trouve par hasard face au danger. Dans le conte, Pierre est heureux parmi les siens. Dans le film, Pierre leur préfère la compagnie du loup qui, à lui seul, vaut mieux que tout le village. Et c'est bien normal car, dans notre Empire du Bien, le mal a aussi ses bons côtés. Ceci permet d'ailleurs aux auteurs de se livrer avec auto-complaisance à une esthétisation morbide du glauque sous l'oeil admiratif de critiques avertis qui applaudissent à tout rompre en vous invitant à expliquer à vos enfants que le laid, c'est beau.

Ce sont bien tous ces repères dont les enfants ont besoin, tous les éléments formateurs et stabilisateurs pour l'esprit et la vie sociale qui ont été supprimés du conte pour les remplacer par une incitation à la méfiance et un rejet de sa propre communauté. Dans le conte, Pierre est un héros, dans le film, il est une victime. Alors qu'un enfant est naturellement disposé à aimer le monde et à rêver la place qu'il y prendra, ce film l'invite à le fuir.
Le second point est au moins aussi inquiétant et nous ramène à des pratiques que je croyais révolues en France depuis longtemps déjà : celles de la propagande officielle raciste ou xénophobe. Celui dont il faut se méfier cette fois, ce n'est plus le Juif mais le Russe. Car la société affreuse, sale et méchante, décrite ici est explicitement la Russie, filmée avec ignominie. Quoi de mieux alors que l'utilisation d'un conte russe détourné pour en exprimer son mépris ? Et quelle meilleure cible pour ce discours que les enfants ? La plaquette sur le film vante les longs repérages faits par l'équipe en Russie. Sans doute ont-ils beaucoup photographié les sorties d'égouts dans les étangs, les petits caïds qui s'habillent de kaki, les villes mal éclairées la nuit et les baraquements de pauvres. C'est bien connu, non seulement les Russes sont sales, misérables et violents, mais de plus ils n'ont aucun sens de la famille, ni de la justice, ni de l'autorité légale, ni du courage, ni de la solidarité. Quand à leur pouvoir, il est naturellement exercé par deux voyous. Mais tout cela n'a visiblement pas gêné les critiques et les moralisateurs patentés qui, me semble-t-il, sont exactement ceux qui s'indignent bruyamment de Tintin au Congo, lequel, comparé à cet odieux Pierre et le loup, ressemblerait plutôt à un éloge flatteur. Mais il est vrai que, lorsque la xénophobie n'est pas dirigée contre les Noirs et les Arabes, et accessoirement contre les Juifs, elle n'intéresse plus personne. C'est un pur racisme bon teint, celui-là autorisé par nos bien-pensants habituels, par nos évêques du savoir-penser, par ceux-là même qui intentent à tout va des procès en sorcellerie pour suspicion de racisme. C'est la bénédiction de tous ceux-là qui rend cette propagande officielle. Et elle a été, à la lecture du générique, financée par l'état britannique qui entretient, comme chacun sait, des relations épouvantables avec la Russie. Ce n'est évidemment pas un hasard s'il s'agit d'une coproduction britannico-polonaise. Cette propagande se fait non pas contre le pouvoir russe mais contre les Russes eux-mêmes en massacrant une de leurs oeuvres. Et nous devrions tous applaudir comme des simples d'esprit, sous le prétexte que la réalisation technique est excellente ? C'est pourtant exactement comme si le ministère de la culture iranien finançait un film d'animation du Petit Prince où Saint-Exupéry apparaîtrait en pédophile, et qu'il faille crier au chef-d'oeuvre et y emmener ses enfants parce que l'oeuvre a été "modernisée". Mais maintenant que cette partie a commencé, il va falloir s'y attendre.

Des dizaines (des centaines ?) de milliers d'élèves de primaire, aux frais des collectivités, vont vraisemblablement aller voir ce film dans le cadre d'une sortie scolaire. Alors, si vous connaissez un professeur des écoles, si même vous n'en connaissez qu'un seul, demandez-lui s'il sait vraiment ce qu'il emmène voir ses élèves.
En tout cas, cela aura été la première fois que j'ai honte de notre monde devant mon petit bonhomme de cinq ans. A la fin, il m'a simplement dit en fronçant un petit peu le nez : "C'était un peu pas très bien".

Adossée à des fondamentaux politiques avérés. Magistro, une tribune critique de bon sens, raisonnée et libre, d'information civique et politique.

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