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SEGAL Michel

SEGAL Michel

Né le 19 janvier 1958
Marié - 3 enfants. 
 

Professeur de mathématiques


Maîtrise de Mathématiques Paris VI
CAPES de Mathématiques
DU de Russe à Paris IV
 
Conservatoire National de Région - 1er prix de piano (1979)
Licence de concert - Ecole Normale de Musique de Paris - (1983)
Créateur d'une société de production (1986)
Conducteur musical de retransmission de concerts (1988)
Professeur de piano dans les conservatoires (1995)
Classes préparatoires de mathématiques
     Conservatoire national des arts et métiers (CNAM) (1995)

Enseignant en collèges (banlieues) et lycées (Sèvres, El Salvador) depuis 1999
En poste à Paris depuis 2007
 
Ouvrages
Autopsie de l'école républicaine (2008) - Violences scolaires, responsables et coupables (2010) - Collège unique, l'intelligence humiliée (2011) - Ukraine, histoires d'une guerre (2014) - 

Tribunes dans Le Figaro, Les Echos, Le Monde

URL du site internet:

Il y a huit jours à Bobigny, Nicolas Sarkozy réaffirmait sa volonté de systématiser la suspension des allocations familiales aux familles d’élèves absentéistes. Ce principe avait déjà été aménagé en 2006 sans être appliqué depuis, mais le projet est de transférer la décision des présidents de conseils généraux aux préfets, ce qui rendrait cette fois le procédé applicable dans les faits. La presse a déjà souligné l’unanimité des acteurs pour juger ce procédé inadapté (Cnaf, représentants de parents, d’enseignants, de chefs d’établissements et même d’inspecteurs d’académie). Aux critiques virulentes, mais attendues, de l’opposition s’ajoutent celles de la majorité évoquant par exemple "l’ajout de misère à la misère" pointé par Luc Ferry, ancien ministre de l’éducation nationale.

 


Si l’on peut éventuellement défendre cette mesure pour les lycées d’enseignement général et technologique avec l’idée de mettre un terme à des abus, on ne peut que s’en inquiéter pour les collèges et les lycées professionnels, notamment pour ces fameux 10% d’établissements qui concentrent 50% des faits de violence scolaire, et vraisemblablement une proportion encore supérieure de l’absentéisme total (deux tiers des absentéistes le sont dans les collèges et les LEP). Dans ces établissements, il y a un aspect autrement plus inquiétant, très bien connu des personnels et sur lequel règne inexplicablement un silence total : le profil des absentéistes. Pour une immense majorité d’entre eux, ce sont des élèves de plus de 14 ans parfaitement conscients de ne pas être en mesure de suivre des cours en classe et de ne pouvoir en retirer le moindre bénéfice. Ce ne sont donc pas des enfants que des parents négligents n’enverraient pas en classe, mais de grands adolescents qui ont décidé de ne plus y aller et sur lesquels les familles n’ont pour la plupart aucune influence.

Dans la réalité, dont on peut s’inquiéter qu’elle n’intéresse visiblement pas les décideurs, tous les enseignants de ces fameux 10% d’établissements se répètent entre eux tous les jours : "Pourvu que tel et tel élève ne viennent pas, ainsi on pourra peut-être faire cours". Il ne s’agit pas de protéger les enseignants, mais plutôt les vingt et quelques élèves de chacune de ces classes qui redoutent de voir certains revenir dans leur communauté.
Plutôt que de se réjouir que la mesure soit très majoritairement appréciée par l’opinion publique (1), il serait bon que les pouvoirs publics soient avertis d’une part qu’un tel projet risque fort de provoquer une augmentation notable des violences familiales, et d’autre part que toute politique coercitive visant à faire revenir de force les absentéistes dans leur école mènera directement à une flambée de la violence scolaire dont il est probable que les proportions mettront à mal la continuité du service public dans certains quartiers.
L’absentéisme lourd ne remet pas en cause les familles mais l’école elle-même. Ce phénomène ne fait pas émerger une hypothétique "démission des parents", mais l’incompatibilité des structures et des programmes de l’enseignement obligatoire avec les réalités de notre société que le pouvoir semble avoir du mal à accepter.


(1) Sondage IPSOS : 65% des français favorables.
Paru dans Le Figaro, 29 avril 2010

Choquées, indignées, écoeurées sont les belles âmes par la déclaration de Pierre Tapie mettant en garde contre la baisse de niveau qu'entraînerait un quota de 30% de boursiers à l'entrée des grandes écoles.
Boursiers ou non, cela fait déjà des années que se profile le spectre de la baisse du niveau d'exigence dans nos grandes écoles. Celles-ci étant soumises à une concurrence mondiale, s'inquiéter de la qualité du recrutement est une préoccupation pour le moins légitime, surtout si l'on souhaite que la France continue de compter parmi les pays les plus riches.
Hormis cela, la question est de savoir pourquoi les enfants de pauvres ne parviennent plus à se hisser vers un enseignement supérieur d'excellence, alors que c'était le cas jusque dans les années 70 où il n'était nul besoin de quotas pour obtenir des statistiques incomparablement meilleures qu'aujourd'hui. La réponse a trois versants : collège unique, réussite de tous et objectifs de réussite au baccalauréat.
À la différence de celui des grandes écoles, le problème du collège unique intéresse peu d'intellectuels parce que c'est surtout un problème pour les pauvres. Faut-il rappeler cette évidence, il y a dans les quartiers difficiles beaucoup plus d'élèves en difficulté de travail, de compréhension et de comportement, que dans les quartiers où vivent les belles âmes qui s'indignent que cette réalité soit énoncée. Dans tous ces quartiers difficiles, les bons élèves sont laminés par les plus faibles qui, submergés par leurs difficultés, font sans cesse reculer le niveau des attentes des enseignants, et tirent en arrière des classes entières, des établissements entiers. Mais c'est sur ceux-là que se règlent les programmes car le souci du ministère est d'obtenir coûte que coûte un certain taux de réussite au baccalauréat. Il y a quelques décennies, les bons élèves pauvres étaient entraînés à l'exigence et accédaient en bon nombre à des enseignements d'excellence qu'ils étaient parfaitement capables de suivre. Ils s'en voient aujourd'hui structurellement empêchés par le principe d'un enseignement unique pour tous : par nécessité, l'exigence est alors bannie des programmes et interdite dans les pratiques de classe. Les élèves doués et travailleurs issus de milieux modestes, que nous voyons tous les jours dans les classes, n'auraient besoin, pour réussir selon leur mérite, ni de quotas, ni de concours adaptés à leur origine sociale, mais seulement d'un peu d'ambition de la part de l'école. Hélas! Le ministère et ses belles âmes ne l'entendent pas de cette oreille et imposent la "réussite de tous", c'est-à-dire de personne. Chaque année, les programmes sont allégés et le niveau n'en finit pas de baisser, entraînant dans sa chute tous les enfants pauvres doués pour les études, en ne les éduquant pas dans le désir de perfection, d'effort, de travail et d'exigence vis-à-vis de soi. N'ayant rien appris de tout cela pendant leur enfance et leur adolescence, ceux-là, qui auraient pu devenir des étudiants brillants, sont détruits par cette école qui les laisse stagner dans la facilité, la passivité et l'ennui. Comme si cela ne suffisait pas, pour enraciner le collège unique, le gouvernement vient d'en créer son prolongement : le lycée unique. (Le candidat Sarkozy n'avait-il pas promis de mettre fin au collège unique ?) Comme pour afficher son irresponsabilité, le gouvernement se vante d'avoir imaginé sa réforme en écoutant les préconisations des enfants. Il tente un rééquilibrage en cherchant à supprimer la réputation d'excellence de la filière S. C'est vouloir éliminer la dernière petite chance que les pauvres pouvaient encore saisir pour échapper au massacre, car le regroupement des bons élèves est la meilleure façon de parvenir à un renouvellement des élites, à un rééquilibrage des classes sociales. Il faut s'attendre à ce que la situation empire et il n'y aura bientôt plus que des relèvements du seuil des revenus pour augmenter le nombre de boursiers. Que des filières sélectives dès le collège représentent la seule chance de justice sociale, les gouvernements refusent obstinément de l'admettre. Mais c'est justement dans de telles filières que les enfants pauvres dotés de bonnes capacités scolaires peuvent améliorer encore ces capacités, être stimulés, se cultiver davantage, chercher au fond d'eux-mêmes de nouvelles ressources et parvenir à l'excellence. Tout cela, contrairement aux autres, ils ne peuvent l'acquérir qu'à l'école. L'enseignement secondaire est devenu un tel havre d'oisiveté et de médiocrité, que l'exigence et l'ambition ne peuvent plus être transmises que dans le milieu familial, ce qui explique pourquoi aujourd'hui, seuls les enfants de classes socio-culturellement élevées peuvent parvenir aux grandes écoles.
C'est parce que toutes les réformes, du collège unique de 1975 au lycée unique de 2009, ont été programmées pour éradiquer toute exigence à l'école, que les enfants de familles défavorisées ont été chassés de l'enseignement supérieur d'excellence.

Nos princes ont beau jeu de s'indigner de l'idée que la mise en place de quotas ferait encore baisser le niveau des grandes écoles. Non seulement c'est une réalité, mais ils en sont les artisans.
Point de vue paru dans LES ECHOS du 12 février
par Michel Segal et Laurent Lafforgue : mathématicien, lauréat de la médaille Fields,
coauteur de "La débâcle de l'école, une tragédie incomprise" (éd. F.-X. de Guibert, 2007)

Quel enseignement ?

Publié dans En France

En tant qu'enseignant, je crois moins en la cohérence interne d'un système éducatif qu'en la cohérence de celui-ci avec le pays dans lequel il s'intègre. Autrement dit, j'ai acquis la conviction qu'une bonne méthode de travail se conçoit d'abord avec une bonne connaissance de ses élèves.
Voici un exemple de mon travail en collège. J'ai, dans deux établissements différents, deux classes de troisième. L'une, d'un bon niveau, l'autre, indisciplinée, d'un niveau très faible. Dans cette classe, une bonne moitié ne connaît pas ses tables de multiplication, quatre élèves ont de grandes difficultés de lecture, et l'un n'a jamais fait de quatrième. Dans l'une de ces deux classes, je donne souvent des cours magistraux avec un cours précis et rigoureux que les élèves doivent apprendre par coeur, je fais un contrôle d'une heure chaque semaine, je distribue des dizaines de feuilles d'exercices et je m'efforce d'obtenir un silence absolu. Dans l'autre, les élèves collent la photocopie du cours directement dans leur cahier, nous ne faisons presque que des exercices, nous abordons des questions annexes si elles se présentent, les élèves interviennent assez librement et il m'arrive de laisser passer deux ou trois semaines sans faire de contrôle. Vous aurez compris que c'est avec la classe difficile et très faible que je fais du cours rigoureux, des contrôles très nombreux et où j'exige le silence. Il y a bien nécessité de cohérence entre la méthode et son destinataire, mais si on comprend facilement qu'il faut pour ces classes deux approches différentes, encore faut-il savoir laquelle des deux est appropriée.

Ainsi, à une autre échelle, ce que nous donnent les comparaisons internationales n'est certainement pas le classement des méthodes les plus efficaces, mais le classement des pays qui se connaissent le mieux. Les "gagnants" ne sont pas ceux qui ont pris un modèle de l'étranger pour l'appliquer chez eux, mais ceux qui ont su trouver le modèle adapté à leurs propres caractéristiques et à leur population. C'est pourquoi il me semble insensé de vouloir s'inspirer du modèle finlandais en France ou du modèle Coréen en Espagne. L'un et l'autre perdraient mmédiatement leur qualité majeure : celle d'être en phase avec la population à laquelle ils s'adressent.
Ce n'est pas dans l'analyse détaillée des méthodes, des programmes ou des structures de l'école en Finlande ou en Corée que l'on trouvera la clé du succès mais dans l'observation de l'essentiel : nos élèves. C'est une croyance trop répandue que celle de la toute-puissance d'un système éducatif. Ses effets positifs sont assez limités, alors que ses effets négatifs peuvent se montrer dévastateurs. Cela, je le constate avec effroi tous les jours au collège. L'expérience quotidienne de l'enseignement nous incite sans cesse à faire preuve de modestie et d'humilité devant le réel, elle nous fait comprendre qu'un bon système n"est pas celui qui cherche à développer des qualités chez certains enfants, mais celui qui s'assure d'abord de ne pas ruiner celles de tous les autres.
Si on mélangeait les élèves de mes deux troisièmes, le niveau de chacun d'entre eux baisserait considérablement car il n'y aurait aucune méthode adaptée. C'est une vérité bien connue de tous les enseignants, du moins de ceux qui enseignent : le niveau homogène d'une classe est une condition sine qua non de progrès et de bons résultats. Un bon système est donc avant tout un système qui offre des classes de niveau homogène, qu'elles se constituent naturellement dans un cursus unique ou artificiellement dans un système qui offre des voies différenciées.
Enfin, tous les pays n'ont évidemment pas les mêmes objectifs en termes d'éducation. Ces objectifs sont déterminants dans une juste élaboration d'un système éducatif mais aussi dans la lecture de ses résultats. En résumé, comme dans le cas de mes deux classes, ce qu'il faut réussir, c'est la cohérence du système, des objectifs ciblés et de la population concernée.
Mais pour réaliser cette triple cohérence, il faut énoncer précisément des objectifs, ce qui nous amène au problème central de l'école en France puisque, de mon point de vue d'enseignant, celle-ci n'en connaît aucun autre que les quotas de remise de diplômes. Ainsi, pour comprendre sa situation, il faut imaginer une entreprise industrielle dont la direction fixerait des objectifs de quantité de production sans indiquer la nature des pièces à fabriquer. Ce serait alors une idée bien étrange que de vouloir comparer, évaluer ou améliorer les performances de l'usine.

En France, la question des objectifs de l'école n'est ni traitée ni posée. De ce fait, à l'image de l'ouvrier devant sa machine dont il ne sait pas ce qu'il faut en attendre, les enseignants sont plongés dans un désarroi confus, mais profond. A l'évidence, c'est une question fondamentale pour le succès de l'école, et, à l'évidence, ce n'est surtout pas aux professionnels de l'éducation d'y répondre. Chacun admettra en effet que le MEN, ses dirigeants, ses cadres, ses enseignants et ses syndicats n'ont aucune compétence particulière pour juger des caractéristiques de la société française, de ses besoins ou de ses aspirations. Et pourtant, ce terrain leur a été abandonné. C'est à mon sens l'origine des difficultés du système primaire et secondaire français. C'est une faute grave et au moins aussi grossière que celle qui consisterait à confier la politique étrangère aux armées. Voici deux illustrations des conséquences de ce système dépourvu d'objectifs.

Première illustration: les diplômes
150 000 jeunes sortent chaque année du système scolaire sans diplôme. Au lieu de s'interroger sur la nature du problème soulevé par ce fait, on se tourne vers le MEN en lui reprochant de ne pas faire son travail. Il y répond avec sa logique : pour diminuer le nombre de sans diplôme, il faut rendre plus facilement accessible le diplôme le plus bas. Il serait fastidieux de décrire des procédés pour faciliter le brevet des collèges, mais la technique est au point. Prenons l'exemple de la période de 2000 à 2006 où le taux de réussite est passé de 78,7% à 82,3%. Le PISA a testé nos élèves en âge de passer ce diplôme sur cette période. Voyons alors le tableau d'évolution des performances. Eh bien la France est au dernier rang des quarante pays sondés avec une régression record en mathématiques, et en 29ème position sur 37 avec une régression du même type en compréhension de l'écrit. Ainsi, ces tests internationaux nous montrent que la France a augmenté le taux de réussite du diplôme avec des élèves beaucoup plus faibles.
Dans cet exemple, le MEN s'est fixé lui-même l'objectif de distribuer le plus grand nombre possible de brevets parce que personne ne lui a dit précisément quelles qualités il devait valider. Peut-être le fait-il parce qu'aujourd'hui, un petit patron ne veut plus prendre en alternance un élève qui n'a pas obtenu le brevet. On voit ici comment démarre une inflation de diplômes non significatifs. Car ce patron, prenant un apprenti qui a reçu le brevet alors qu'il ne le méritait pas, exigera dans quelques années un titulaire du baccalauréat. Mais il ne le demandera pas parce que ses exigences ont augmenté. Il le demandera parce que l'apprenti précédemment recruté au niveau du brevet n'avait toujours pas les qualités attendues.
Voici une seconde preuve que l'augmentation du nombre de diplômes ainsi que leur dévalorisation sont d'abord dus à un recul significatif du niveau d'exigence. Il s'agit des usages du MEN lui-même dans ses recrutements. Il y a de cela quarante ans, il recrutait ses enseignants avant le baccalauréat pour les former. Il a ensuite recruté à partir du bac, puis de bac+2, puis de bac+3. Il déclare aujourd'hui vouloir le faire à bac+5. Il s'agit bien d'une preuve supplémentaire, sauf à penser qu'un enseignant moyen d'il y a trente ans est un ignorant face à un néo-titulaire moyen aujourd'hui. S'il vous reste encore un doute, je vous invite à examiner les annales des concours d'enseignants de mathématiques. Vous constaterez que, en même temps que le niveau du diplôme requis montait, le niveau de difficulté des épreuves descendait, tout comme la note du dernier admissible.

Deuxième illustration: les mathématiques
Voici ce qu'on peut lire sous le titre "Finalités et objectifs" des programmes de mathématiques: Au collège, on remarque qu'une proportion importante d'élèves s'intéresse à la pratique des mathématiques et y trouve du plaisir. Une telle activité est ainsi accessible au plus grand nombre. L'objectif est de développer des capacités d'expérimentation, de raisonnement, d'imagination et d'analyse critique. Elles contribuent ainsi à la formation du futur citoyen. Elles permettent d'intervenir dans les sciences physiques, les sciences de la vie et de la terre, la technologie, la géographie. Leur emploi est précieux, de la gestion familiale à l'activité professionnelle.
Dans ce propos confus, apparaît en filigrane une volonté de se situer dans un contexte utilitaire et de plaisir immédiat. En fait, la force et l'intérêt des mathématiques ont été rayées du programme puisque ceux-ci résident dans ce qui n'y apparaît pas : l'abstraction et l'effort intellectuel. Or, l'expérience en classe montre que ces deux points sont justement attractifs pour les élèves et source d'un plaisir d'autant plus fort qu'il n'est pas immédiat. En outre, on ne se pose pas la question de ce que les élèves devraient savoir, mais de ce qui pourrait être su par le plus grand nombre. L'objectif n'est plus l'acquisition de qualités que l'on jugerait fondamentales, mais la réussite elle-même. Je vois là la source de la crise des vocations scientifiques et de la chute continue du niveau de connaissances. Le plus inquiétant est que les réponses apportées ne font qu'amplifier le phénomène en allant dans le même sens que les mesures qui ont provoqué cette crise. L'incroyable régression soulignée par le PISA aurait pu y mettre un point d'arrêt. Il n'en est rien et les allègements de programmes continuent inlassablement dans la même direction et demandent encore moins d'approche théorique mais plus de sens concret, encore moins d'efforts intellectuels mais plus d'automatismes, encore moins de cours mais plus d'activités faciles et ludiques.

Ainsi, l'absence d'objectifs précisément désignés nous aura conduit, pour soigner le mal, à appliquer le curieux principe suivant : "Si le remède donne de mauvais résultats, alors il faut en augmenter la dose".
Intervention lors du séminaire du 14 décembre 2009 au centre d'analyses stratégiques sur les performances scolaires et les comparaisons internationales.

Adossée à des fondamentaux politiques avérés. Magistro, une tribune critique de bon sens, raisonnée et libre, d'information civique et politique.

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